Entretien avec Caroline GALLE-GAUDIN autour de son ouvrage "Penser la formation aux soins palliatifs. Entre repères relationnels et pratique réflexive"

                                              

Caroline Gallé-Gaudin, Enseignante universitaire, Docteur en Sciences de l’Education et chargée de projet au CNDR Soin Palliatif.

 

Caroline Gallé-Gaudin est l’auteur de l’ouvrage Penser la formation aux soins palliatifs. Entre repères relationnels et pratique réflexive, publié en 2014 aux éditions L’Harmattan.

Elle propose une approche originale d’un sujet rarement traité et pourtant central dans la diffusion de la démarche palliative, celui de la formation aux soins palliatifs. L’objectif de l’ouvrage, annoncé d’emblée, est celui « d’inscrire la professionnalisation des acteurs du soin palliatif dans une formation à la pratique réflexive ». Qu’est-ce que la pratique réflexive et que peut-elle apporter aux soignants ? Caroline Gallé-Gaudin a accepté de répondre à nos questions. Nous l’en remercions.

 

 

Propos recueillis par Maud Fontaine, Doctorante en sciences de l’information et de la communication, en convention CIFRE au CNDR Palliatif

 

 

Qu’est-ce que la pratique réflexive et que peut-elle apporter aux soignants ?

 

Si l’on repère, chacun à sa mesure, ce qui se cache derrière le mot « pratique », il n’en est pas tout à fait de même derrière « réflexive ».  Dans un éclairage Piagétien, « réflexive » touche à la réflexion (du latin reflexio, action de tourner en arrière, de retourner-sa pensée-). Piaget (auteur que j’ai plutôt lu avec prudence dans le champ du développement de l’enfant et de l’adolescent), devient pour moi référent, dans l’explicitation de son vécu professionnel en matière de « pratique ». Il précise et nomme ce temps où l’on laisse revenir à l’esprit des situations et informations vécues,  le réfléchissement.  Ce temps existe en répondant à : qu’est-ce que j’ai perçu, qu’est-ce que j’ai observé, qu’est-ce que j’ai fait ?
 

C’est en ce sens que l’on aborde une posture réflexive, posture qui n’est ni innée, ni spontanée car elle nécessite de se prendre soi-même- praticien-, comme l’objet de sa réflexion. Cette posture réflexive nécessite de vouloir connaitre sa manière d’agir dans des situations données. Philippe Perrenoud auquel je fais plusieurs fois références dans le livre, indique que : la pratique réflexive permet de  « résoudre un problème, comprendre une situation complexe, s’interroger sur sa pratique et imaginer de nouvelles façons d’améliorer sa performance ».
 

Cette réflexion sur sa pratique se fait en deux temps au moins, pendant et après l’action ; Donald Schön parle de dans et sur l’action. Ces deux temporalités de réflexion ne s’inscrivent pas avec la même énergie, la même émotion, la même volonté. Néanmoins, leur visée est commune : celle d’améliorer sa pratique, sa cohérence, sa performance, ses compétences et probablement, d’éloigner son épuisement, favoriser sa résistance aux situations professionnelles. Tout ceci sans exclure le temps de déséquilibration que peut générer l’écart entre ce que j’ai fait, pour quoi, pour qui je l’ai fait et ce qu’il aurait été bon de faire. 

 

Votre ouvrage montre que les soignants en soins palliatifs, dans leurs pratiques quotidiennes, rencontrent des problèmes auxquels ils ne sont pas toujours préparés au cours de leur formation. De ce fait, ils développent selon vous de nouvelles formes de savoirs, les « savoirs d’expérience ». Quels sont-ils ? Pourriez-vous nous en donner quelques exemples ?

 

Je crois beaucoup aux savoirs produits par l’expérience, je trouve qu’ils sont parfois trop peu mis en émergence dans un recrutement et restent assez transparents sur un C.V. Je rejoins un courant de pensée des sciences de l’Education, porté le Pr Gaston Pineau, qui définit ces savoirs d’expérience « apprendre en marchant ». Ces savoirs sont difficilement formalisables, tels ceux transmis sans mots, de l’ébéniste à son fils, du boucher à son apprenti,  et ils évoluent sans cesse. Ils s’instruisent et progressent au fur et à mesure des outils, des rencontres, des situations à vivre, des problématiques rencontrées. Cette évolution décrite procède de l’interaction du sujet avec les autres, du sujet avec lui-même, du sujet avec l’environnement …
 

On retrouve là aussi, en transposant, ce trinôme d’interactions, fil rouge du livre, entre les soignants, les proches, la personne malade. Interactions où je suis venue interroger les savoirs construits au fur et à mesure de leur avancée. Ces savoirs d’expérience prennent leur envol, éclosent lors de la mise du sujet dans la posture de praticien réflexif.  Il s’agit bien là de reconnaitre les savoirs issus de son expérience et de les croiser avec la démarche illustrée dans la question précédente : qu’est-ce que j’ai fait, pourquoi, pour qui ?... D’un point de vue plus conceptuel, j’illustre ces savoirs d’expérience en croisant la théorie de Kolb à celle de Piaget. L’expérience concrète devient expérience réfléchie, observée, analysée - réfléchissement). Cet entre-deux, 1er temps de décryptage, vient à faire revivre la situation, la décrire, chercher des maillons pour la relire (l’écriture, la narration, l’explicitation en référence à Vermeersch, la lecture d’auteurs, la rencontre d’experts, la théorisation, la formation, …). Ceci afin de tendre, dans un second temps, vers la conceptualisation d’actions, de pratiques pertinentes, voire même, la généralisation dans la situation donnée. Ce second temps engage créativités, innovations, inventions, implications adaptées au réel et non à un idéal.

 

En complément de ces savoirs d’expérience, vous montrez l’importance de développer ce que vous appelez une « démarche réflexive », c'est-à-dire de donner aux soignants les moyens de penser leurs propres pratiques, dans le cadre de formations. En quoi consiste cette pratique ? Pourquoi est-ce important ? Par quels biais cela peut-il se faire ? Est-ce uniquement en contexte de formation ?

 

Penser sa pratique, n’est bien entendu, pas l’apanage d’un contexte de formation. C’est une démarche quotidienne de praticien. La formation à la démarche de praticien réflexif propose de contextualiser un processus pour mieux apprendre de ses expériences dans une visée opérante et une pratique des plus sereine. Cette formation consiste à identifier un parcours jalonné d’étapes pour mieux « garder son cap de praticien efficient et résistant ». A noter que cette formation souligne l’importance de rencontrer avant tout, des formateurs, des maitres de stage, des accompagnateurs ou guideur de recherche, formés à cette pratique. Ceci reste moins présent dans l’environnement du sanitaire que dans celui de l’enseignement. Issue de la discipline Sciences de l’Education et croisant la formation médicale et paramédicale, notamment dans le champ des soins palliatifs au DIUSPA de Tours et en IFSI, j’ai assez naturellement croisé ces deux disciplines et leurs méthodes pédagogiques. Le tronc commun de ces champs est important : Accompagner l’Humain. On sait combien parfois ces accompagnements sont chronophages. Auto-relire certaines situations vécues et les analyser en équipe m’apparait être une méthode de professionnalisation et de trans-formation.

 

Pour mener  cette pratique réflexive, est-il nécessaire pour le soignant de prendre en compte la relation existant entre la personne malade, les proches et lui-même ? Pour quelles raisons ? Comment ?

 

Nous l’avons dit, cette pratique se fonde sur les interactions entre le sujet et lui-même, le sujet et les autres, le sujet et l’environnement ; le soignant avec la personne malade, ses proches, l’institution. C’est dans cette relation que se construit et s’adapte au mieux la relation,  la communication, l’apprentissage de la confiance,  le dialogue, le questionnement, l’élaboration d’une pensée, d’une pratique et la relecture de celle-ci dans un collectif d’équipe.

 

Sans cela, la communication et la relation de confiance s’avèrent plus difficiles. N’oublions pas que dans cette rencontre dissymétrique, deux des protagonistes, la personne malade et sa famille n’ont pas sollicité la rencontre avec le troisième, l’équipe soignante. Qu’il y a d’un côté la plainte et de l’autre des adaptations, des tentatives, des réponses (en soins palliatifs, elles seront proches de celles d’un soulagement, d’un confort mais aussi celle, d’un non guérir). Réponses que l’on n’a parfois ni plus envie d’entendre, que de donner. Ce qui fonde l’élaboration d’une Relation est ce temps du faire connaissance, ce temps de l’apprivoisement des représentations réciproques, partagées en équipe. L’écoute active, sensible, la Présence consciente et le travail en équipe en sont de précieux garde-fous.

 

 

Que peut apporter à la pratique réflexive le travail en équipe ?

 

La pratique réflexive s’inscrit certes dans l’observation, l’analyse et l’expérimentation active de sa propre pratique et peut apparaitre comme l’identification de questionnements personnels et intrinsèques. Néanmoins, c’est dans l’interaction qu’elle prend forme. La visée de cette démarche est de modifier sa pratique au sein d’une institution, ou au domicile, dans un environnement, et non seul au milieu de nulle part. Elle pourra prendre sa forme d’expérimentation et de re-conceptualisation qu’avec l’accord de l’équipe de travail. Sans cela, le ou les changements risquent d’être bloqués ou limités. On a vu combien les relectures, les allers-retours, les alternances, étaient précieux pour arborer la démarche de pratique réflexive. Cela ne peut s’opérer seul, sans l’équipe.

 

Des zones de déséquilibration apparaitront pour initialiser ces pratiques,  il importe que l’acteur qui initie cette réflexion au changement « prenne en charge » sa différence et gère une période de transition, ouvertement, en s’expliquant, en donnant des clés, ou en faisant preuve de patience et en renonçant à mettre en œuvre immédiatement et intégralement ses nouvelles réflexions ou connaissances. On sait combien un seul acteur parti en formation dans une équipe peut se trouver déstabilisé et déstabiliser l’équipe au regard des pratiques qui lui sont enseignées en formation et qu’il souhaite mettre en place. L’équipe vient « protéger » des changements de pratiques, par peur, crainte, angoisse, résistante au « faire comme les autres » ; et  paradoxalement permet à ceux-ci de se mettre en œuvre parfois dans un mouvement étourdissant, mais qu’elle vit comme nécessaire. Quand le chef d’orchestre, le chef de service, le cadre est formé à la pratique réflexive, les mouvements et les changements de pratique, même non complètement assimilés, trouvent place. Moins peur de l’inconnu, plus d’habitus de créativité et d’adaptabilité.

 

En quoi consiste la formation à la pratique réflexive que vous proposez ? Pourrait-elle se développer à l’avenir et comment ?

 

Les modalités pédagogiques proposées et développées dans le livre se centrent sur les besoins de l’apprenant. Le temps du faire connaissance en formation est une  évaluation diagnostique nécessaire à l’orientation de cette centration. L’apprenant doit être acteur de sa formation pour engager et réussir l’apprentissage de praticien réflexif. D’ailleurs le DPC, obligatoire chez les professionnels de santé, abonde en ce sens en proposant, dans la démarche cognitive, l’identification des besoins de formation, l’évaluation de l’impact de celle-ci, l’organisation de pratiques réflexives sur situations réelles, la présentation de cas cliniques vécus, des temps d’analyse de pratiques…

 

Le DPC peut permettre de développer cette formation à la pratique réflexive. Dans le livre,  je propose aussi des scénarios et outils pédagogiques utilisés dans la formation aux enseignants, telle la constitution de son portfolio. Il permet de se voir (en tant que professionnel) et de repérer (regard du formateur vers l’enseigné) le cheminement de sa  pratique,  la relecture et les modifications apportées tout au long de la formation. Un retour d’expérience sur le stage dans l’objectif de transférer cette expérimentation et le mémoire de recherche, suivant la méthodologie du praticien réflexif, viennent compléter ces propositions pédagogiques.

 

Pour en savoir plus sur les formations réalisées par Croix Saint-Simon Formation avec Caroline Gallé-Gaudin

 

Bibliographie de Caroline Gallé-Gaudin

 

2014

GALLÉ-GAUDIN (Caroline), Penser la formation aux soins palliatifs. Entre repères relationnels et pratique réflexive, Paris : L’Harmattan, coll. Histoire de Vie et Formation, 2014, 192 p.
 

2013

GALLÉ-GAUDIN (Caroline), « Tournant réflexif dans la pratique soignante », In : Traité EMC Savoirs et Soins infirmiers, Paris : Elsevier Masson, août 2013, vol. 8, n°3, p. 1-8. , article 60-060-E-10

 

MALLET (Donatien), DENIS-DELPIERRE (Nathalie), GALLÉ-GAUDIN (Caroline),  HIRSCH (Godefroy), « Enjeux pédagogiques d’une formation médicale en soins palliatifs », In : JACQUEMIN (Dominique) (dir.), Manuel des soins palliatifs, Paris : Dunod, 4ème édition, 2013, p. 1114-1125.

 

MALLET (Donatien), DENIS-DELPIERRE (Nathalie), GALLÉ-GAUDIN (Caroline),  HIRSCH (Godefroy), « Axes pédagogiques pour les internes en médecine lors de stages en structures de soins pal­liatifs », In : Revue internatio­nale francophone d’éducation médicale, 2013, p. 285-296.

 

2011

GALLE-GAUDIN (Caroline), « Aux frontières de la vie, la formation DIUSPA » , In : PINEAU (Gaston) (dir.), Histoire de Mort, préface d’Edgar Morin, Paris : L'Harmattan, 2011, p.43-54.

 

GALLE-GAUDIN (Caroline), « Moments d’accompagnement, la formation aux soins palliatifs », In : GALVANI (Pascal), CHAMPLAIN (De) (Yves), (dir.), Moments de formation et mise en sens de soi, Paris : L'Harmattan, 2011, p.128-142.

 

GALLE-GAUDIN (Caroline), « Un tournant réflexif dans la pratique soignante, la formation DIUSPA », In : GUILLAUMIN (C.), PESCE (S.), DENOYEL (N.) (dir.), Pratiques réflexives en formation, ingéniosité et ingénieries émergentes, Paris : L’Harmattan, 2009, p.69-87.